Прежде чем начинать дискуссию о развитии военного образования в Российской Федерации необходимо выяснить, на каком уровне, где находимся в этой области и каковы общие и частные проблемы, касающиеся подготовки офицерского корпуса.

К общей проблеме образования следует отнести деятельность руководства федерального Министерства образования и науки в направлении создания единого европейского образовательного пространства, к которому в результате подписанной в сентябре 2003 г. Болонской декларации должна в 2010 году присоединиться и Россия. При этом интеграция в мировую систему высшего профессионального образования Российской Федерации должна проходить при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы. Именно этот принцип и должен являться основой государственной политики в сфере образования, так как он зафиксирован Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Минобрнауки России в декабре 2004 года провело заседание коллегии по вопросу «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации», на которой был одобрен соответствующий План мероприятий, впоследствии утверждённый приказом Минобрнауки России.

План мероприятий, в соответствии с положениями Болонской декларации и последующих коммюнике предусматривает:

– введение двухуровневой системы высшего профессионального образования;

– введение системы зачётных единиц для признания результатов обучения;

– создание сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов;

– внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечения к внешней оценке деятельности вузов обучаемых и работодателей;

– внедрение в практику приложения к диплому о высшем образовании аналогичного европейскому приложению;

– создание условий для развития академической мобильности обучаемых и преподавателей и др.

Хотя и уверяют нас представители Министерства образования и науки о том, что в Болонской декларации не предусматривается создание единых образовательных стандартов, и что страны-участницы сохраняют свои системы профессиональной подготовки, а также в том, что обеспечивается прозрачность и взаимопонимание в результате обучения, и что создаётся общий перечень квалификаций и компетенций. Однако опыт взаимодействия с Западом даже за последние два десятилетия свидетельствует о необходимости осторожного, критического и творческого подхода к его рекомендациям. Дело в том, что в самой оценке рассматриваемого мероприятия речь идёт об очень серьёзных изменениях в современном российском образовании. Это обусловливает необходимость скорейшей адаптации образования к новым условиям функционирования. В связи с этим крайне необходимо обозначить несколько частных проблем и предложить пути их решения по вышеуказанной общей проблематике.

Во-первых, нет сомнений в том, что педагогическое сообщество стран Европейского Союза не будет пользоваться российской терминологией. Это предопределяет тот факт, что российским педагогам предстоит не только проанализировать, пересмотреть и перестроить, но и переработать весь образовательный процесс в той терминологии которая свойственна западноевропейской педагогики. Так, например, Советом Европы, а затем и «Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.» впервые было законодательно определено внедрение в систему современного высшего профессионального образования таких понятий, как «концепция» и «компетентный подход».

Во-вторых, в соответствии с данными установками цель обучения соотносится не со знаниями, умениями и навыками, как это было всегда в отечественной дидактике, а с формированием системы базовых, т.е. основополагающих компетенций. Поэтому одной из важнейших задач российского педагогического сообщества будет являться проведение научных исследований в целях коренного пересмотра образовательной деятельности в контексте новых целевых установок. Это касается даже такой банальной задачи, как определиться с понятием «компетенция» и «компетентность», так как пока они трактуются всеми неоднозначно как отечественными, так и зарубежными авторами.

Теперь коротко о самих базовых компетенциях. В соответствии со взглядами западных специалистов предусматривается четыре базовых компетенции, которыми должны овладеть выпускники европейского вуза. А, следовательно, теперь это будет относиться и к нашему выпускнику.

Итак, первая компетенция предполагает, что выпускник должен владеть иностранными языками, умением водить машину, пользоваться компьютером, разбираться в простейших финансовых операциях и т.п. Её можно охарактеризовать как техническую.

Вторая компетенция – профессиональная. Выпускник должен уметь выгодно продать свой труд. Потому что в образовательной системе человеческие понятия заменяются математическими и финансово-экономическими. Например, такие понятия как Прибыль и Убыток сегодня координируют буквально всю жизнь и деятельность «демократического» общества. Особенно ярко опасные последствия такого мироощущения видны на примере демократических армий, где солдаты и офицеры уже не служат Родине, а зарабатывают деньги, то есть получают прибыль. Готовность умирать за прибыль противна человеческой природе. Поэтому Запад будет обречён на то, чтобы деградировать и слабеть в морально-нравственном отношении, усиливаясь лишь экономически. В конечном итоге Рынок задушит такое общество в смертельных объятиях. Следовательно, это будет грозить и России.

Третья компетенция предполагает способность выпускника быстро перестраиваться, переучиваться и формировать у себя в случае необходимости новые навыки. Данную компетенцию можно охарактеризовать, как умение владеть собой (или как умение приспосабливаться).

Четвёртая компетенция предполагает, что выпускник должен овладеть умением ставить задачи, распределять функции, организовать работу и т.п. То есть, данную компетенцию можно охарактеризовать как организационно-технологическую Таким образом, из вышеизложенного видно, что система компетенций подготовки выпускников западных вузов внешне позволяет определить модель выпускника российского вуза после вступления России в единое европейское образовательное пространство. А для педагогических коллективов вузов России предстоит строить свой образовательный процесс с учётом новой цели обучения в рамках вышеуказанных компетенций.

А теперь о третьей проблеме. Нам необходимо учитывать и то, что одновременно с государственной реформой вузов свою реформу вузов начал российский бизнес. В контексте данной проблемы коснёмся лишь качественной стороны образования. Суть её в следующем. Оказывается, что работодателей также не устраивает работа вузов (как и самих преподавателей). Прежде всего это такие аспекты в подготовке выпускников как неоформленность навыков командной работы, а также навыков к самообучению и сильно завышенная самооценка выпускников, обусловленная оторванностью полученных знаний от практики и т.д.

Таким образом, бизнес тоже определился с тем, чего он ждёт от вузов. Мы должны эти предложения корректно использовать, прежде всего, в осуществлении селекции способной молодёжи и в формировании базового образования. Однако стремление дать офицеру одновременно и военное и общегражданское образование свидетельствует о превращении образовательного процесса в образовательную услугу, а слушателя (курсанта) – в «клиента», который «всегда прав». Под давлением вновь возникшей аксиомы идёт устойчивый процесс разрушения таких основополагающих характеристик военного образования как системность и фундаментальность, что, безусловно, резко ухудшит не только качество, но и сам интеллектуальный уровень образования, низведя его до «общей» подготовки. И это в лучшем случае.

Четвёртая проблема. Всё более рельефные очертания приобретают некоторые институциональные конфликты. Они уже дают свои негативные «результаты» по снижению качества высшего профессионального образования, проявляющиеся в растущем противоречии между требованиями, целевыми установками высшего образования и качеством современных учебников. Добавим к этому, что серьёзно обостриться конфликт между учёбой и будущей служебной деятельностью офицеров-выпускников. Именно об этом всё чаще заявляют сами слушатели в ходе обучения в академии.

Пятая проблема. Тенденция к необъяснимо резкому понижению роли и значения военного образования. Причём это осуществляется не только за счёт снижения количества подготавливаемых специалистов, но так же и по причине не более чем десятикратного сокращения количества высших военно-учебных заведений. Такой подход педагогическим сообществом расценивается, мягко говоря, очень неоднозначно. Если учитывать современное далеко не лучшее состояние Вооружённых Сил России и необходимость проведения широкого комплекса мероприятий мобилизационного характера по их развёртыванию в случае военной угрозы, то это неизбежно предполагает многократное увеличение количества людей с высшим военным образованием, а следовательно, и количества военных вузов различных типов. Это в любом случае не повредит России. Тем более, что последнее время всё настойчивее звучит мысль о предполагаемой дифференциации дипломов о высшем образовании.

Следует учитывать, что в рамках осуществления международной деятельности и участия в работе международных ассоциаций аккредитационных агентств в настоящее время Россия представлена Россаккредагентством как полноправный член Международной сети агентств по обеспечению качества в высшем образовании. Руководящий комитет ENQA принял решение о приёме Росаккредагентства в Европейскую Ассоциацию гарантии качества.

Вышеуказанное обстоятельство настоятельно указывает на необходимость напомнить о существующих моделях учебных заведений в границах единого европейского образовательного пространства. При этом следует исходить из того, что суть классификации не в названиях учебных заведений (университет, институт, академия, государственный, негосударственный), суть – в технологиях обучения.

Первая модель – ремесленное учебное заведение. Модель достаточно простая. Весь учебный процесс концентрировался вокруг мастеров, которые обучали лишь небольшое количество учеников. По мере развития общества число учеников росло. Эффективно обучать мастер мог лишь ограниченное количество учеников. Поэтому возникла необходимость в дальнейшем развитии учебных заведений.

Вторая модель – индустриальное учебное заведение. Впервые вузы подобного типа появились более двухсот лет назад, когда различные отрасли промышленности стали требовать большого числа подготовленных специалистов. Вместо мастеров со студентами стали работать профессиональные преподаватели-предметники, а студенты за время обучения «проходили» 50-80 обязательных учебных предметов. Данная модель была и остаётся более технологичной, поскольку преподаватели могут обучать практически неограниченное число людей для массовых производств. Следует отметить, что большинство российских вузов продолжают работать в этой модели до сих пор.

Третья модель учебных заведений (постиндустриальная) начала складываться после второй мировой войны и получила широкое распространение в последние двадцать пять лет. Суть данной модели состоит в следующем: студент «ходит» среди образовательных услуг, как по магазину, выбирает нужные ему учебные дисциплины и сам строит свою индивидуальную образовательную траекторию. Основная идея данной технологии обучения: образование – это услуга. Следует предположить, что данная модель позволит студенту «ходить» по разным вузам, как по супермаркетам, и выбирать, т.е. «покупать» нужные ему учебные дисциплины.

Как свидетельствует статистика, европейские вузы в основном функционируют по образу третьей модели. Следовательно, российские вузы в контексте Болонской декларации, по-видимому, должны будут осуществлять свой образовательный процесс в рамках третьей модели.

И, наконец, четвёртая модель – это проектное учебное заведение. В центре этой учебной модели находится группа студентов, а предметы, курсы, дисциплины, консультации и профессора только лишь обслуживают эту команду. Деятельность группы определяется проектом или серией проектов, которые студенты должны сделать на выходе.

Таким образом, кратко представленные характеристики моделей вузов свидетельствуют о том, что это, по сути, разные образовательные системы, имеющие различные образовательные технологии.

Зная типологию высших учебных заведений не трудно понять, что работа не только вуза, но и, прежде всего, его кафедр может быть смоделирована по любому из вышеназванных типов. А, исходя из традиционно бездумного стиля работы «генералов» от военного образования, можно предположить, что применительно к военным вузам образовательные технологии могут принять самые наиболее уродливые формы.

Почему это может получиться? Прежде всего, из-за непродуманности выполнения поставленной задачи. Так, в соответствии с требованиями Федерального закона РФ №232 – ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» (в части установления уровней высшего профессионального образования), принятого 8 октября 2007 года должна начаться разработка проектов новых федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования для уровневой системы обучения по направлениям подготовки и специальностям. Они должны вводиться вузами постепенно, по решению учёного совета и в течение не только всего 2008 года, но также и в 2009 году вплоть до 1 сентября. Таким образом, только после 1 сентября 2009 года будет полностью осуществлён переход на новые стандарты уровней высшего профессионального образования. Сколько при этом будет потеряно времени, каждый может посчитать самостоятельно.

Поэтому целесообразно в оставшееся время в военных вузах создать такие условия, когда качество обучения и уровень воспитания обучаемых «поднимутся» над уровнем среды (а для студентов над уровнем потребностей рынка труда). Следовательно, проблему реформирования и, одновременно, качественного обучения в вузе можно решить лишь при условии положительного восприятия большинством профессорско-преподавательским составом и принятия ими новых, современных общественных условий, требований и новых образовательных целей и задач, решаемых кафедрами вузов. Поскольку именно они, являясь важнейшими обучающими подразделениями вузов, определяют, в конечном счёте, успешность или неуспешность деятельности конкретного вуза, а также тип его образовательной системы и его модель.

Так, каким же путём можно обеспечить всесторонний подъём уровня образования и культуры нашего народа? Опыт у нас есть. Например, в СССР уже через несколько лет после Октябрьской революции была ликвидирована неграмотность, а затем произошёл невиданный в истории человечества рывок освобождённого народа к вершинам науки и культуры. Мы были уже близки к тому, чтобы наша страна стала самой просвещенной и образованной в мире, но череда воин и распад СССР оборвал наше движение вперёд, а либеральные реформы отбросили Россию в отношении науки, культуры и образования в позапрошлый век. Помимо миллионов детей, не посещающих школы, в стране образовалась громадная масса (десятки миллионов) «новых неграмотных», которые умеют (хоть и с ошибками) читать и писать, но совсем не пригодны для выполнения тех операций, которых требует современное высокотехнологическое производство или перспективная военная техника передовых армий.

Частники и бизнесмены, которым была отдана на разграбление общенародная экономика, не заинтересованы в подъёме образовательного уровня народа, а для своего «бизнеса» они в массе ставших «лишними» людей труда всегда найдут нужных специалистов. Но и органы государственной власти, ответственные за народное образование, по-торгашески поняв положение на потребительском рынке, взяли курс на разрушение нашей школы и бездумную перестройку её на западный манер, а также на фактическую ликвидацию профессионально-технического образования. Тайная причина этой политики раскрывается действиями министров образования. Так, министр образования России В.М. Филиппов 18 июля 2002 года, докладывая о готовности начать реформу образования, суть её свёл к трём пунктам, а именно:

– 12 –летняя форма обучения в школе;

– поступление в вузы по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ);

– введение системы государственных именных финансовых обязательств, позволяющих выпускникам с отличными результатами ЕГЭ учиться в вузах страны бесплатно.

А в 2007 году другой министр образования и науки А. Фурсенко откровенно признал, что, по его мнению, в России готовят слишком много творцов и слишком мало исполнителей. То есть, он попытался посягнуть на сам менталитет русских, главная особенность которого – это именно способность к творчеству.

В связи с вышеизложенным возникает вопрос: неужели в США и на Западе в образовании всё так идеально? Судя по официальным отчётам, в США весьма высок общеобразовательный уровень населения. Однако в действительности очень многие американцы могут читать только простые тексты. При этом они пишут с ошибками, не могут показать на карте, где находятся США, и спорят, как правильно произносить название страны: »Иран» или «Ирак». Об этом же красноречиво свидетельствуют выступления президента США Д. Буша-младшего. По-видимому, именно такой школой для дебилов хотели бы либералы видеть и нашу российскую школу.

Однако, времена меняются. Кончаются и эксперименты в духе Фурсенко. Но этого мало. Нужна полная перестройка российской школы в соответствии с требованиями ХХ1 века и российскими национальными традициями. Но на этот раз речь должна идти не об одной «перестройке», каких в ХХ веке наше образование (школа) пережила великое множество, а о полном отказе от средневековой организации образования и воспитания, господствующей ещё ныне в мире, и о замене её новой, рационально- гуманистической. Это должно быть подлинно школьной революцией. Насколько мы к ней готовы?

Как усовершенствовать систему образования? Начинать надо, прежде всего, с устранения недостатков.

У нас, как и на Западе, юноши и девушки учатся так долго, что у них не остаётся времени, чтобы создать семью. И всё это время они остаются «иждивенцами», к тому же отягощенными проблемами со здоровьем. Поэтому почти половина сегодняшних выпускников не доживает до пенсии. Пока будет существовать такая школа, нам демографической проблемы не решить. Да и специалистов она готовит прямо скажем неважных.

Советская школа 60-70-х годов была по признанию ООН лучшей в мире. Поэтому в новых условиях её нужно было реформировать, а не подгонять под гораздо более слабые американские и западноевропейские стандарты.

А учатся у нас так долго потому, что в стремлении успеть за новыми потребностями жизни, руководство минобрнауки вводит всё новые предметы – экономику, основы права, историю культуры и т.д. В итоге рабочая неделя добросовестного старшеклассника (уроки и домашние задания) составляют подчас до 70 часов – гораздо больше, чем у взрослых. Кстати, точно такая же тенденция процветает и в военных вузах. А можно ли сократить это время без ущерба для усвоения учебного материала?

Можно и нужно. Для этого требуется убрать из школьных программ лишнее и вести преподавание на основе современных достижений. Ведь школа должна дать лишь основные знания (таблица умножения, сумма углов треугольника и др.), которые запоминаются на всю жизнь, и привить учащемуся нормы поведения, принятые в обществе. Важно также, чтобы обучаемый получил знания о том, как человечество шло к пониманию смысла жизни и предназначения человека. А запоминать, чем различаются пищеварительные системы дождевого червя и ланцетника, совсем не обязательно.

И если мы до сих пор мучаем детей, заставляя их сидеть за партой до того возраста, когда им полагается уже быть отцами и матерями, то виной тому нерадивые и косные педагоги и чиновники от образования. Именно они всеми силами тормозят становление в России Новой Школы. Вывод совершенно очевидный. Подростки в 14 лет получают паспорт, следовательно, считаются взрослыми (им даже разрешается, с согласия родителей, создавать коммерческое предприятие). Значит, и обязательное среднее образование они должны завершить примерно в этом возрасте. Взрослый человек должен и заниматься взрослыми делами, в том числе и приобретением специальности в учебных заведениях соответствующего профиля, а не просиживать штаны, обучаясь неизвестно чему.

А всестороннее развитие личности должно обеспечиваться не общеобразовательной школой, а широчайшей сетью специальных училищ, а также различных (и доступных для всех желающих, то есть практически бесплатных) кружках, станций юных техников, спортивных школ на все вкусы, работающих по принципу – «твори, выдумывай, пробуй».

Школа не должна быть школой белоручек. Поэтому хотя бы один день в неделю должен посвящаться физкультуре и работе руками. Известно, что ранний выбор профессии помогал и знания приобретать целенаправленно, и в самом общем школьном образовании цепко выбирать всё то, что нужно для будущей специальности. В любом случае это приучало к дисциплине и стойкости на пути к выбранной цели.

А каков должен быть путь в высшую школу? Если выпускник средней школы хочет продолжать образование, и, например, стать врачом, то ему надо будет проработать год санитаром в больнице, а затем года 3-4 поучиться в медицинском училище, получить аттестат медбрата (медсестры) или фельдшера. Поработав годик на такой должности, можно без экзаменов поступать в вуз. Ведь он уже не случайный человек в медицине, да и в вуз придёт не зелёным юнцом, а знающим своё дело специалистом.

Кстати о вступительных экзаменах в вуз. Проблема с ними обусловлена тем, что в наше время число выпускников школ сравнялось с числом мест в вузах. Кроме того, в последнее десятилетие «рыночных реформ» была создана целая сеть несуществующих или существующих исключительно на бумаге вузов.

Экзамены в таких вузах пока остаются в основном потому, что это кормушка для ловких дельцов, Поэтому им целесообразно придать иную форму. Невелика беда, если вуз примет какой-либо процент недостаточно подготовленных или не сразу нашедших своё призвание студентов, большинство из которых потом отсеются после первого семестра.

Поставить образование в России на должный уровень можно только при широком участии государства. Рынок, где сегодня ценится одно, а завтра совсем другое, не может дать представление о том, какие специалисты нужны стране на перспективу, это прерогатива государства. И вообще, эффективность системы образования в стране, как правило, обратно пропорциональна уровню развития государственной собственности.

Однако главная цель состоит не только в том, чтобы решить проблему подготовки военных профессионалов. Создать идеальную систему военного образования в отрыве от других систем образования невозможно. Поэтому, для формирования кадрового состава, способного обеспечить поступательное
развитие страны, необходимо преодолеть субъективизм и в других системах образования. Наиболее оптимальным направлением решения этой
непростой задачи, на наш взгляд, является создание подсистемы образования, обеспечивающей целенаправленную и эффективную подготовку руководящих кадров для государственной службы Российской Федерации.

Руководство данной подсистемой целесообразно возложить на специально созданное управление образования государственной службы в составе Администрации Президента РФ. Его функции могут заключаться в выработке единой идеологии подготовки кандидатов на государственную службу, их аттестации и проведении квалификационных экзаменов в ходе последующей службы. Например, при переводе из одного вида государственной службы в другой или при выдвижении на вышестоящую должность.

Предложенная подсистема образования позволит готовить кадровый состав для трех видов государственной службы: гражданской, военной и правоохранительной. Это обеспечит формирование кадрового резерва для всех уровней государственной власти, всестороннее развитие профессиональных качеств государственных служащих и создание возможностей для их служебного роста, а также применение согласованных образовательных программ, государственных образовательных стандартов и новейших технологий обучения.

Что касается подготовки кадров непосредственно для военной службы, то она, на наш взгляд, должна осуществляться на двух уровнях:
первый — высшие военные училища; второй — академии. Целесообразно второй уровень не подвергать кардинальным изменениям, а ограничиться лишь корректировкой учебных программ. Их содержание должно обеспечивать подготовку широко образованного офицера, но только не за счет простого увеличения количества изучаемых предметов, а путем выбора наиболее правильных приоритетов военного образования и повышения эффективности учебного процесса. Ибо в настоящее время «многотемье» в учебных программах приводит к тому, что некоторые актуальные и перспективные вопросы военного искусства рассматриваются на уровне ознакомления, не обеспечивающем приобретение военными руководителями профессиональных знаний, умений и навыков по управлению войсками при выполнении всего спектра специфических задач военно-политического и военно-технического характера. В результате выпускники военных институтов зачастую (если не в большинстве случаев) попадают в такие условия, когда бегло изученные «особенности» становятся основным содержанием их деятельности. На наш взгляд, обновленные учебные программы должны обеспечивать, прежде всего, качественную подготовку выпускника военного института к четырем видам деятельности, а именно к боевой, технико-эксплуатационной, административно-управленческой, а также к высокопрофессиональной работе по обучению и воспитанию личного состава.

Однако, основные усилия по модернизации системы военного образования следует сосредоточить на уровне военных академий, количество которых вначале можно ограничить тремя видовыми академиями: общевойсковой, военно-воздушной и военно-морской. Чтобы эти учебные заведения в полной мере соответствовали своему высокому статусу, необходимо спланировать и провести широкий комплекс мероприятий по созданию новых учебных планов и программ, совершенствованию учебно-материальной базы, внедрению передовых технологий обучения и повышению методического мастерства профессорско-
преподавательского состава. Все содержание учебного процесса академий должно быть направлено на формирование у офицеров более цельных взглядов на сложный характер военных, прежде всего боевых действий будущего и глубокое изучение ими наиболее перспективных форм и способов вооруженной борьбы. Только при таком подходе можно обеспечить успешное решение важнейшей задачи военного образования — дать базовую подготовку и сформировать современное мировоззрение военного руководителя, способного рассматривать войну, операцию (бой) или сражение в целом, т.е. как систему и создавать новое, а затем четко управлять войсками в самой сложной, быстро меняющейся обстановке. Поэтому их подготовку следует осуществлять на основе современного содержания и методики всех видов управленческой деятельности и с учетом категории обучающихся, но, естественно, без ущерба для научного содержания конкретной учебной дисциплины.

В заключение следует особо подчеркнуть, что все высказанные нами предложения обусловлены не «реформаторским зудом», а осознанием того, что военный руководитель, как государственный служащий, должен обладать нешаблонным мышлением, проявлять творческий подход, прежде всего в области военного искусства, иметь высокие морально-психологические качества. Подготовка офицеров на основе четырех видов деятельности позволит сформировать специалиста-профессионала, не ограниченного набором положений, предписанных уставными документами, т.е. такого, который осознал, а не просто заучил закономерности и принципы боевых действий и потому способен эффективно управлять войсками, поддерживая при этом тесное взаимодействие с войсковыми формированиями других министерств и ведомств РФ. Безусловно, поднятые в статье вопросы не претендуют на однозначность и полноту и поэтому требуют широкого обсуждения научной общественностью, в том числе на страницах настоящего сборника.

Доктор военных наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ,

Член Президиума СРН,

полковник Александр Корабельников

кандидат военных наук, доцент

полковник В.Э. Джоев